Depuis quelques années, des projets multiples relatifs à l’inclusion dans son milieu scolaire de l’enfant en difficulté d’apprentissage sont en cours dans le monde.
Des initiatives au Liban dans les secteurs public et privé suscitent des réflexions et inspirent des objectifs spécifiques de suivi sous des formes variées : classes parallèles, groupes de soutien, intégration individuelle avec AVS (Aide de vie scolaire), etc.
Le but final reste, bien entendu, l’intégration progressive de l’enfant dans une classe ordinaire.
Ce qui est moins bien perçu, malgré toutes ces tentatives fort enrichissantes à différents niveaux, c’est le lien – supposé être indissociable de toute inclusion – entre l’enfant responsable ou « response able » et le processus de conscientisation propre à l’inclusion. On s’attache plutôt à élaborer des propositions de projets éducatifs qui correspondent rarement au vécu réel de l’enfant, avec, pour résultat, une réalité de blocages répétés et cumulés, de gêne, d’hésitation et de baisse considérable de la confiance avec des confusions liées à la logique des consignes et des objectifs scolaires.
L’expérience personnelle du métier d’élève va s’imprégner de coincements cognitifs et vice versa. Cet élève aura besoin d’affronter sa propre situation en engageant avec l’adulte un dialogue sur ses interrogations, ses hésitations, ses tâtonnements bien avant de chercher des pistes afin de découvrir la bonne solution.
Ainsi, l’enfant en décalage de rythme scolaire est le premier à souffrir, d’abord seul, de ses difficultés, et présente des besoins urgents d’avoir sa confusion acceptée comme une étape de reconnaissance de là où il est avant de passer à d’autres stades évolutifs.
Enfin, je crois qu’il est nécessaire de répondre à l’ambitieux projet de l’Unesco pour 2015 en proposant aux professionnels du milieu éducatif et à ceux qui sont concernés par la rééducation d’utiliser la part essentielle de leur formation à vivre l’écoute, l’observation active et l’intégration ciblée non seulement pour l’enfant, mais avec lui, dans un partenariat où la responsabilité conjointe des deux partenaires (enfant et adulte) demeure interactive à chaque stade.
L’enfant a besoin de sentir que l’accompagnement se fait réellement avec lui, que l’accompagnateur consent à le considérer comme guide à travers son parcours émotionnel et mental.
Joe Henry ACOURY
Références : « Curriculum, program reform should be centered upon learning needs and not be content lead/driven » (Policy guidelines on inclusion and education 2009).
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