« L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité » (Hannah Arendt, La crise de l’éducation).
Si le système confessionnel libanais est devenu le verrou de sa propre transformation, le changement devra être préparé dans des espaces qui lui sont extérieurs, au premier rang desquels se trouve l’éducation.
Le problème fondamental tient moins au mécanisme confessionnel lui-même, dont la fonction était notamment de protéger une coexistence fragile en instituant une forme de garantie mutuelle, qu’à la manière dont ce mécanisme s’est progressivement transformé en principe de conservation du système. Cette situation est d’autant plus difficile à dépasser que les dirigeants, tant politiques que religieux, sont eux-mêmes profondément pris dans cette logique confessionnelle et paraissent dès lors peu enclins, voire incapables, de remettre en question les équilibres dont dépend leur propre pouvoir.
Or, comme les événements récents successifs, en particulier depuis 2019, ne cessent de le montrer, le système ne protège plus seulement la coexistence ; il tend désormais à se protéger lui-même. Ce qui devait garantir l’équilibre entre les confessions contribue ainsi à entretenir la méfiance et l’insécurité qu’il était censé prévenir. Le résultat est une logique confessionnelle accrue, une peur et une méfiance croissantes à l’égard de l’autre, ainsi qu’une quasi-paralysie de la décision politique et du fonctionnement de la justice.
Ce glissement ne constitue donc pas simplement une déviation du système par rapport à sa fonction initiale ; il révèle aussi ce que sa logique peut produire lorsqu’elle est portée à son terme. Un dispositif fondé sur la préservation d’équilibres entre confessions tend en effet à privilégier la reproduction de ces équilibres plutôt que leur remise en question. Il peut ainsi disposer de nombreux mécanismes destinés à maintenir son fonctionnement, sans disposer pour autant d’un mécanisme suffisamment puissant pour interroger les principes mêmes sur lesquels ce fonctionnement repose.
Dès lors, si la transformation du système ne peut être véritablement produite de l’intérieur par les acteurs qui en assurent la reproduction, les conditions de cette transformation doivent pouvoir se construire dans des espaces qui lui sont extérieurs. L’éducation peut précisément constituer l’un de ces espaces, à condition toutefois de rester fidèle à sa propre mission. Celle-ci ne consiste pas seulement à transmettre des savoirs ou à reproduire des héritages, mais à placer l’individu au centre du processus éducatif, en l’aidant à développer sa capacité de réflexion critique, d’autonomie et de dialogue avec l’autre. Dans le contexte confessionnel libanais, cela suppose notamment de permettre à chacun de prendre une distance critique à l’égard des présupposés, des normes et des représentations hérités de son appartenance confessionnelle, sans pour autant renoncer à la richesse de la tradition religieuse. Les valeurs de la foi et de l’humanisme universel peuvent ainsi être réinterprétées à la lumière des principes de la culture démocratique et des droits de l’homme, afin de favoriser une conception du vivre-ensemble fondée sur la liberté, la diversité et la recherche du bien commun.
Cette fidélité à la mission éducative ne peut toutefois relever du seul discours. Elle exige également une cohérence entre les valeurs que l’établissement affirme et les pratiques qu’il met en œuvre. Une institution qui prétend former à la liberté, à la responsabilité, au dialogue et à la citoyenneté ne peut, dans son propre fonctionnement, reproduire les logiques de domination, d’opacité, de clientélisme ou de fragmentation qu’elle entend contribuer à dépasser. Sa gouvernance, ses modes de décision, ses pratiques relationnelles et la manière dont elle traite la diversité constituent eux-mêmes une forme d’éducation. L’établissement éducatif ne transmet donc pas seulement des valeurs par ce qu’il enseigne ; il les transmet également par la manière dont il les fait vivre.
C’est précisément dans cette cohérence entre mission, discours et pratiques que l’éducation peut devenir un véritable espace de transformation. En plaçant l’individu au centre, en favorisant l’esprit critique et le dialogue, mais aussi en donnant, dans son propre fonctionnement, une expérience concrète de la responsabilité, de la participation et du respect de l’autre, l’institution éducative peut contribuer à faire émerger les conditions sociales et culturelles d’un dépassement progressif du confessionnalisme. Elle ne transforme alors pas directement le système politique ; elle contribue à former les personnes en vue de leur permettre de devenir de véritables citoyens, capables de se reconnaître comme membres d’un même espace politique et de participer à la construction du bien commun, alors même que le système confessionnel peine à produire les conditions d’une telle citoyenneté commune.
L’éducation peut également contribuer à l’élaboration d’un récit commun non confessionnel, capable de construire un « nous » sans effacer les appartenances particulières. Il ne s’agit ni d’imposer une histoire officielle, ni de juxtaposer des mémoires confessionnelles qui resteraient étrangères les unes aux autres, ni de faire silence sur un passé conflictuel. Il s’agit plutôt de reconnaître la pluralité des mémoires et de les inscrire dans une histoire commune, où les souffrances, les peurs et les responsabilités puissent être interrogées sans réduire le passé à l’opposition de camps. L’enseignement de l’histoire pourrait ainsi privilégier la compréhension des mécanismes qui ont rendu possible la violence et la fragmentation, plutôt que la seule désignation des coupables. Un tel récit ne serait pas définitivement fixé ; il demeurerait une élaboration collective, ouverte au dialogue, à la pluralité des voix et à la réinterprétation critique du passé.
Cette exigence implique cependant, pour les institutions éducatives elles-mêmes, de prendre leurs distances avec le rôle qu’elles peuvent être amenées à jouer dans la reproduction des équilibres confessionnels. Car lorsque l’institution reproduit dans ses propres pratiques les logiques qu’elle prétend dépasser, elle ne compromet pas seulement sa crédibilité ; elle enseigne, malgré elle, exactement le contraire de ce qu’elle affirme vouloir transmettre.
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