Développement - Sixième rapport sur l’éducation dans la région MENA Le Liban offre une qualité d’enseignement « raisonnable », estime la Banque mondiale

Les pays de la région MENA (Middle East and North Africa), dont le Liban, ont enregistré des progrès importants au niveau de la réforme de leurs systèmes éducatifs respectifs, mais ces progrès restent inférieurs à ceux qui ont été accomplis dans d’autres pays ayant de même le niveau de croissance économique. Telle est une des conclusions du sixième rapport sur le développement de l’éducation dans la région MENA, publié par la Banque mondiale à Amman, lors d’une cérémonie placée sous l’égide de la reine Rania et organisée conjointement par le gouvernement jordanien et la Banque mondiale. Selon le rapport, le Liban, la Jordanie, l’Égypte et la Tunisie ont connu, dans le domaine de l’accès à l’éducation primaire, secondaire et à l’enseignement supérieur, des « performances particulièrement élevées » par rapport à Djibouti, au Yémen, à l’Irak et au Maroc. En dépit du conflit qu’il a connu, le Liban a pu « maintenir sa place en haut de l’échelle », précise le rapport qui qualifie de « raisonnable » la qualité de l’enseignement offert à ses citoyens. Le texte intitulé Un parcours non encore achevé : la réforme de l’éducation au Moyen-Orient et en Afrique du Nord, et dont nous reproduisons de larges extraits, offre une analyse générale de l’évolution du système de l’éducation dans la région MENA. Dans l’allocution qu’il a prononcée au cours de la cérémonie organisée pour le lancement du rapport, Marwan Muasher, vice-président de la Banque mondiale pour les affaires extérieures, a mis l’accent sur la nécessité pour les pays de la région d’entreprendre davantage de réformes dans le domaine de l’éducation. « La qualité de l’enseignement dans la région, a-t-il dit, ne répond toujours pas aux exigences de la croissance économique. Le système éducatif ne favorise pas de manière adéquate le développement de l’aptitude d’analyse des étudiants, garçons et filles, leur capacité à régler des problèmes, leur esprit critique et innovateur. » « Il est temps d’accorder une attention particulière à ces points », a insisté M. Muasher, en mettant l’accent sur l’engagement de la Banque mondiale à œuvrer pour réduire le fossé au niveau de la qualité de l’éducation entre les pays de la région MENA et d’autres pays du monde. Voici du reste de larges extraits du « rapport-phare » de la Banque mondiale : L’histoire moderne de la réforme de l’éducation dans les pays de la région du Moyen-Orient et de l’Afrique du Nord (MENA) est celle des ambitions, des gains importants, des lacunes et des réformes entamées, mais non finies. Sur ce parcours, la région a connu de nombreuses réussites : la plupart des enfants bénéficient d’une scolarisation obligatoire, ils sont nombreux à disposer d’opportunités pour continuer leur éducation formelle et les résultats de l’enseignement se sont améliorés. Ces accomplissements sont impressionnants, surtout si l’on tient compte du point de départ des années 60. Cependant, des écarts existent entre ce que les systèmes éducatifs ont réalisé et ce dont la région a besoin si elle veut mener à bien ses objectifs de développement actuels et futurs. (...) À quelques exceptions près, les pays de la région MENA ont réussi à atteindre une scolarisation universelle au niveau primaire, et à multiplier par trois l’inscription à l’enseignement secondaire entre 1970 et 2003 et par cinq l’inscription à l’enseignement supérieur. La plus grande réalisation des pays de la région MENA est d’avoir éliminé l’écart éducatif entre les sexes. (...) L’investissement a également permis une amélioration des niveaux d’éducation ainsi que de certaines compétences de base. Les taux d’analphabétisme ont diminué de moitié au cours des dernières 20 années et l’écart absolu entre le taux d’alphabétisation des hommes et des femmes a diminué rapidement. En termes de résultats d’apprentissage des élèves, certains pays de la région MENA font également montre d’un bon résultat en matière de tests internationaux, notamment pour ce qui est des Tendances dans les études internationales sur les mathématiques et la science (TIMSS), lorsque l’on tient compte du niveau de revenus et des taux bruts de scolarisation. En dépit de ces améliorations, les progrès en matière d’éducation dans les pays de la région MENA restent inférieurs à ceux d’autres pays à niveaux similaires de développement économique. (...) Par ailleurs, les taux d’alphabétisme restent inférieurs à ceux d’autres régions. Bien que les différences aient diminué depuis les années 50, l’analphabétisme dans les pays de la région MENA est toujours deux fois plus élevé qu’en Asie de l’Est et en Amérique latine. En outre, bien que les résultats des tests internationaux indiquent que les niveaux atteints sont proches des prédictions tenant compte du PIB par tête et des taux d’inscription, ils restent inférieurs aux résultats enregistrés dans les pays à revenu moyen et à développement économique rapide, tels que la Corée et la Malaisie. Enfin, dans plus de la moitié des pays de la région MENA, environ deux tiers des étudiants se spécialisent dans les sciences sociales et humaines plutôt que dans les sciences et les mathématiques. Cette tendance est contraire à ce qui se passe en Asie de l’Est et dans une moindre mesure en Amérique latine. Étant donné que l’innovation et l’adaptation technologiques jouent un rôle de plus en plus dominant dans le processus de développement, les écoles des pays de la région MENA sont-elles en train de produire un éventail inadapté de compétences ? La généralisation ci-dessus ne s’applique évidemment pas à tous les pays de la région MENA. Néanmoins, l’ensemble des pays de la région présente un certain nombre de caractéristiques similaires. (...) D’autre part, la plupart des pays de la région MENA n’ont pas encore atteint le niveau quantitatif et qualitatif du capital humain des économies les plus dynamiques du monde en développement. L’impact de l’éducation sur le développement social et économique Le lien apparaît faible. Parmi les autres résultats, l’investissement en matière d’éducation devrait donner lieu à des résultats positifs en matière de développement. Les résultats sont normalement mesurés en termes de croissance économique, d’une meilleure distribution des revenus ainsi que d’une réduction de la pauvreté. La région MENA a cependant enregistré moins de résultats de développement que les pays comparateurs d’Asie de l’Est et d’Amérique latine, ce qui amène à poser la question suivante : qu’est-ce qui aurait empêché l’éducation de donner lieu à de meilleurs résultats sur le plan du développement ? L’éducation est nécessaire, mais ne suffit pas à elle seule pour générer la croissance économique. Des recherches sur la région MENA viennent en appui à ce point de vue. La croissance économique par tête d’habitant au cours des 20 dernières années a été relativement limitée malgré les améliorations survenues dans les résultats éducatifs. Paradoxalement, une plus forte croissance économique a été accompagnée de faibles niveaux d’éducation dans les années 60 et 70. De même, la productivité totale des facteurs mesurant l’impact des facteurs autres que le capital physique et humain a été faible ou négative dans la région MENA au cours des années 80 et 90, période au cours de laquelle les résultats éducatifs s’amélioraient. Cela donne à penser que le niveau éducatif n’a pas contribué de façon significative à la croissance économique ou à la productivité de la région. Le Liban et les autres pays (...) La région aurait toujours besoin de restructurer ses systèmes éducatifs pour être en mesure de faire face à un certain nombre de défis nouveaux. Le développement de l’éducation tend à créer dans son sillage de nouveaux défis. (...) La réussite relative en matière d’équité a été mesurée en comparant les Indices de parité entre les genres (IPG) des taux bruts de scolarisation et la distribution des années de scolarisation. (L’IPG est défini comme étant le taux brut de scolarisation pour les filles divisé par le taux brut de scolarisation pour les garçons.) Aujourd’hui, tous les pays, sauf Djibouti, l’Égypte, l’Irak, le Maroc et le Yémen, ont des IPG d’au moins 0,95 pour tous les niveaux d’enseignement. Les IPG pour l’enseignement supérieur sont plus élevés que pour l’enseignement primaire et secondaire dans la plupart des pays de la région MENA. En Iran, Jordanie, Koweït, Liban, Arabie saoudite et Tunisie, le nombre d’étudiantes à l’enseignement supérieur dépasse celui des étudiants par une marge importante. En ce qui concerne la distribution des années d’éducation, tous le pays se sont considérablement améliorés depuis les années 70. La réussite éducative la plus équitablement répartie revient à la Jordanie et à la Syrie, alors que les plus grandes disparités existent en Irak et au Yémen. L’efficacité a été mesurée à travers le taux de réussite au niveau primaire. Ce taux dans la région varie de 36 % à Djibouti à 106 % en Cisjordanie et Gaza. Dans la région, les taux d’alphabétisation des adultes ont doublé de 1970 à nos jours, enregistrant 29 % pour Djibouti et 93 % pour le Koweït. L’Algérie, l’Iran, l’Arabie saoudite et la Tunisie ont enregistré les plus grands progrès en matière d’alphabétisation des adultes au cours des dernières 35 années. Djibouti et l’Irak ont augmenté le moins leurs taux d’alphabétisme adulte au cours de la même période. Quant aux résultats des TIMSS, l’Iran et la Jordanie ont eu les meilleurs résultats en sciences, tandis que le Liban et le Maroc en ont eu les résultats les moins bons. Pour les mathématiques, la Jordanie et le Liban ont eu les meilleurs scores, tandis que le Maroc et l’Arabie saoudite ont eu les résultats les moins bons. Lorsque les quatre indicateurs sont combinés en un seul indice général relatif à l’accès à l’éducation, à l’équité, l’efficacité et la qualité à celle-ci, la différence la plus marquante se trouve entre les pays les plus performants (Jordanie et Koweït) et les pays les moins bien classés (Djibouti, Yémen, Irak et Maroc) de l’échantillon (voir figure). Les pays à performance moyenne, surtout la Tunisie, le Liban, l’Iran, l’Égypte, la Cisjordanie et Gaza et l’Algérie, ont tendance à suivre de près les pays démontrant les meilleures performances. Chaque groupe de pays confronte des défis légèrement différents. Les pays se classant en haut de l’échelle ont réalisé des niveaux relativement élevés d’accès à l’éducation et se trouvent maintenant dans une position leur permettant d’engager une nouvelle génération de réformes éducatives destinées à adresser la rétention à des niveaux plus élevés d’instruction, une plus grande efficacité externe ainsi que des niveaux plus élevés en matière de qualité de l’instruction pour tous. Les pays enregistrant les performances les plus faibles doivent encore confronter des problématiques fondamentales, telles que des taux de réussite très bas dans le primaire et de faibles niveaux d’alphabétisme et d’accès à l’éducation après la période obligatoire. Les pays à résultats moyens font montre de leur propre dosage de réalisations éducatives et de défis. Par exemple, alors que l’Égypte a atteint l’éducation primaire universelle et a réduit l’écart entre les sexes à tous les niveaux d’instruction, les niveaux d’alphabétisme restent relativement bas et la qualité de l’instruction pourrait être améliorée. L’Algérie et la Syrie enregistrent de hauts taux d’abandon, limitant leur capacité à développer les niveaux d’enseignement postobligatoires. Par conséquent, le groupe est en mesure de consolider les réalisations passées et de prendre en main les problèmes spécifiques auxquels ces deux nations sont confrontées. Il y a deux corrélations intéressantes à noter dans la présente comparaison. En premier lieu, quatre pays de l’échantillon ont connu des conflits politiques considérables depuis les années 60, et pourtant ils se sont montrés capables de maintenir leur place en haut de l’échelle ou parmi les pays moyens : le Liban, l’Iran, le Koweït, la Cisjordanie et Gaza. En deuxième lieu, la réussite satisfaisant les objectifs éducatifs n’a pas toujours une corrélation avec le revenu par tête d’habitant. Il est certain que le Koweït obtient un résultat meilleur que le Yémen ou Djibouti. Cependant, l’Algérie et l’Arabie saoudite, disposant de revenus par tête d’habitant relativement élevés, marquent un score moindre que la Jordanie ou la Tunisie, qui ont des revenus par tête d’habitant plus bas. Donc, ni une situation de conflit ni le manque de disponibilité de ressources ne constituent des goulets d’étranglement aux progrès dans les réformes éducatives. Évaluation des réformes par rapport aux résultats Les pays en haut de l’échelle ont-ils organisé leurs systèmes éducatifs mieux que le restant de l’échantillon ? Ont-ils adopté de meilleures incitations afin de motiver les acteurs participant au processus éducatif ? Ont-ils fait montre de plus de responsabilité publique envers leurs citoyens ? Ces questions ont été abordées par l’examen des caractéristiques du système éducatif reflétant l’ingénierie, les structures d’incitation et la responsabilité publique. Ces caractéristiques actuelles sont le résultat des efforts réformateurs entrepris dans le passé. Qui a mieux fait de l’ingénierie ? La Jordanie et le Koweït ont des systèmes éducatifs ayant vraisemblablement des caractéristiques en ingénierie meilleures que le Maroc, l’Irak, le Yémen et Djibouti. Les pays de moyenne échelle ont tendance à démontrer des caractéristiques mitigées. Cette conclusion suggère que les systèmes bénéficiant d’une meilleure ingénierie sont capables d’obtenir des résultats éducatifs relativement meilleurs. La qualité de l’ingénierie a été déterminée par l’étude des caractéristiques ci-après : la pédagogie, la capacité d’enseignement, la structure de l’éducation et le flux des élèves, ainsi que la mobilisation des ressources. Il a été procédé alors à une évaluation de la réussite relative de chaque aspect de l’ingénierie. Par exemple, la qualité de la pédagogie a été déterminée sur une base tenant compte de l’existence ou non de composantes telles que : l’apprentissage par la recherche, l’apprentissage centré sur l’étudiant et des opportunités multiples d’éducation, ainsi que l’accent porté à la technologie, aux sciences et aux langues étrangères. Sur la base des informations disponibles, la Jordanie, la Tunisie et le Liban ont fait le plus de progrès en matière de pédagogie centrée sur l’étudiant. Par opposition à ces innovations pédagogiques, les pays restants continuent à adopter une pédagogie dépassée. Les cursus et les livres scolaires sont développés de manière centralisée pour s’assurer que tous sont identiques pour un niveau donné. La langue arabe, l’histoire et la religion prédominent dans les cursus, par rapport aux mathématiques, aux sciences et à la technologie. Système d’incitation Qui a utilisé le plus les systèmes d’incitation ? Une distinction a été dressée entre les prestataires d’éducation publics et privés. Plusieurs mesures ont été utilisées pour évaluer les incitations pour les écoles publiques : l’autonomie scolaire, la participation aux examens internationaux (par exemple, les TIMSS), l’existence d’un système national d’accréditation, la présence d’associations de parents d’élèves, un système d’inspection, et si le pays fait correspondre la performance des écoles et des enseignants à un système de récompenses sous forme de ressources, d’apports pécuniaires ou en matière d’évolution de carrière. L’évaluation, le suivi et les récompenses ont été jugés sur la base du pourcentage d’inscriptions dans les institutions privées à tous les niveaux d’éducation dans un pays donné. Les prestataires privés disposent d’une plus grande autonomie et d’une capacité de prévoir des récompenses que leurs contreparties dans les écoles publiques. Par conséquent, plus le secteur privé est impliqué, mieux sera le système d’incitation. Aucun pays n’a d’écoles publiques disposant de suffisamment d’autonomie ou proposant des récompenses aux enseignants ou aux écoles en reconnaissance des performances. Tous les pays disposent de systèmes d’inspection centralisés ainsi que d’associations de parents, bien que les entités ne puissent pas fournir des récompenses aux enseignants en relation avec leur niveau de performance. On a cependant constaté quelques variations concernant les autres mesures. Pratiquement, tous les pays ont participé aux TIMSS, à l’exception de l’Irak, du Yémen et de Djibouti, tous en bas de l’échelle sur le plan des performances. La Jordanie et la Tunisie, deux pays en haut de l’échelle, ont introduit des évaluations des résultats de l’enseignement à des fins de planification de responsabilisation. En prenant pour base ce qui précède, la conclusion globale du rapport est que trois des pays en haut de l’échelle (Jordanie, Koweït et Liban) sont également ceux qui ont donné lieu à de meilleures évaluations en matière de suivi et de récompenses dans les écoles publiques et une plus grande participation du secteur privé. La Tunisie, dont la réussite serait davantage le résultat d’une bonne ingénierie, constitue une exception. En opposition aux pays en haut de l’échelle, le Maroc, l’Irak, le Yémen et Djibouti ne disposent que de peu de prestataires dans le secteur privé. Quel pays a fait montre d’une meilleure responsabilisation publique ? (...) En se servant de l’Indice de la responsabilité publique, qui évalue dans quelle mesure les citoyens peuvent accéder aux informations et tenir responsables leurs leaders et représentants officiels de leurs décisions et actions, et pouvant participer à la sélection et au remplacement des personnes en position d’autorité, il semble que les pays en haut de l’échelle, notamment la Jordanie, le Koweït et le Liban, bénéficient d’une plus grande responsabilisation publique que les pays en bas de l’échelle, mis à part le Maroc. Les citoyens des pays médians, y compris l’Iran, l’Égypte et l’Algérie, ont des niveaux modérés de responsabilisation. Ces exemples servent de rappel au fait qu’il faut une combinaison d’une bonne ingénierie, des incitations alignées et de la responsabilisation publique afin d’obtenir de bons résultats éducatifs. En résumé, trois aperçus peuvent être tirés de l’analyse. En premier lieu, il y a des variations significatives dans les résultats des pays. La Jordanie, le Koweït, la Tunisie et le Liban ont connu relativement plus de succès en offrant plus d’accès à une éducation de qualité raisonnable pour leurs citoyens que les autres pays faisant partie de l’échantillon. À l’autre extrémité du spectre, Djibouti, le Yémen, l’Irak et le Maroc sont nettement à la traîne. Enfin, au milieu il y a un autre groupe de pays comprenant l’Iran, l’Égypte, la Cisjordanie et Gaza, l’Algérie, l’Arabie saoudite et la Syrie. En deuxième lieu, les pays connaissant le plus de réussite semblent disposer de systèmes éducatifs faisant montre d’un bon dosage d’ingénierie, d’incitations et de responsabilisation publique. Cette observation tend à confirmer le cadre analytique et suggère qu’il peut être utilisé pour mettre sur pied des réformes futures dans la région et ailleurs. Il y a, cependant, des exceptions. Le contraste entre la Tunisie et le Maroc a été souligné, le Maroc faisant montre d’une plus grande responsabilité publique mais de faibles résultats éducatifs et la Tunisie faisant montre du contraire. Ceci suggère que des solutions sous-optimales peuvent donner lieu à des résultats positifs. En troisième lieu, de plus en plus de pays dépendent du secteur privé pour des prestations éducatives à tous les niveaux. Alors que cette tendance permet de résoudre partiellement les problèmes relatifs aux incitations et au suivi, sa réussite nécessite un fort régime réglementaire ainsi qu’une attention spéciale accordée aux problèmes d’équité. Aussi doit-il être reconnu que le rôle du secteur privé dans l’éducation est susceptible de rester limité dans un avenir prévisible. Par conséquent, aucun pays ne peut se permettre de relâcher ses efforts relatifs à la réforme de l’école publique.