Le monde commun en question : l’éducation libanaise à l’épreuve d’Arendt

« Le monde commun est commun en ce sens qu’il se situe entre ceux qui l’ont en partage, comme une table est située entre ceux qui s’y asseyent ; le monde, comme tout entre-deux, relie et sépare les hommes en même temps » (Hannah Arendt, « La Condition de l’homme moderne »).

D’après Hannah Arendt, le monde commun est la réalité partagée et construite par les êtres humains. Il est constitué d’institutions, de culture, d’œuvres, de traditions et d’histoire ; il préexiste à chaque enfant et existe indépendamment de lui. En conséquence, l’école n’a pas seulement pour mission de transmettre des savoirs, mais aussi d’introduire progressivement les enfants dans ce monde commun afin qu’ils puissent, une fois devenus adultes, y exercer librement leur jugement et leur capacité d’agir.

Cette conception confère à l’éducation une fonction conservatrice, non parce qu’elle refuserait le changement, mais parce qu’elle assume la responsabilité de préserver le monde commun pour le transmettre aux nouvelles générations. Sa tâche n’est ni de refaire le monde pour les enfants ni de refaire les enfants à l’image du monde, mais de leur transmettre un héritage suffisamment stable pour qu’ils puissent ensuite en assumer la responsabilité et le renouveler.

L’école doit ainsi demeurer distincte de l’espace proprement politique, lieu du débat, de la délibération et de l’action. Elle n’a pas pour fonction d’enrôler les enfants dans les conflits des adultes ni de les orienter vers un projet déterminé de transformation sociale. En revanche, elle doit leur donner accès au monde dans toute sa complexité, avec ses réussites comme ses injustices, afin qu’ils puissent progressivement s’en former un jugement.

Ce schéma suppose toutefois qu’un monde commun existe déjà, ou du moins qu’il soit suffisamment constitué pour être transmis. Or le cas libanais révèle une situation presque inverse de celle qu’Arendt avait à l’esprit. Elle écrivait contre un excès de centre, celui des pédagogies qui renoncent à transmettre et des régimes qui imposent un récit unique. Le problème libanais n’est pas celui d’un monde commun excessivement homogène, mais celui d’un monde commun qui n’a jamais pleinement achevé de se constituer.

La multiplication des manuels d’histoire au Liban n’est pas problématique en elle-même. Elle révèle une difficulté plus profonde, à savoir celle de produire un récit historique suffisamment partagé pour devenir un véritable objet de transmission commune. L’histoire des différentes guerres qu’a connues le Liban, en particulier, demeure largement disputée. Dès lors, ce que l’école est censée transmettre n’existe pas encore sous la forme d’un héritage commun.

Dans une large partie du système scolaire, l’école transmet ainsi moins un monde commun qu’un monde communautaire. L’enfant est introduit avant tout dans la mémoire, les héros et les références d’une communauté particulière. La difficulté ne réside donc pas seulement dans les méthodes d’enseignement, mais dans l’absence même d’un objet commun de transmission.

À cette difficulté s’ajoute un second écart avec l’exigence « arendtienne ». La présence active des partis politiques confessionnels dans de nombreux établissements scolaires tend à effacer la distinction entre espace éducatif et espace politique. Ces partis investissent également les symboles et les références religieuses dans leurs récits conflictuels, conférant aux appartenances politiques une légitimation sacrée qui rend plus difficile encore la prise de distance critique. Là où Arendt demande que l’école protège l’enfant des conflits des adultes afin qu’il puisse former son propre jugement, l’élève est parfois très tôt inséré dans des fidélités partisanes, communautaires et religieusement investies qui précèdent toute réflexion personnelle. Il n’entre plus progressivement dans un monde qu’il pourra ensuite juger, mais dans un conflit dont les appartenances semblent déjà distribuées.

Faut-il pour autant abandonner la perspective d’Arendt comme inapplicable au Liban ? Sans doute pas. Ce que sa réflexion permet surtout de préserver est la distinction entre transmettre et endoctriner. Faute de pouvoir présupposer un monde commun déjà constitué, une école fidèle à cet esprit pourrait renoncer à trancher entre les récits concurrents. Plutôt que d’imposer une mémoire unique des différentes guerres, elle exposerait honnêtement la pluralité des mémoires, des interprétations et des souffrances, sans chercher à les hiérarchiser artificiellement.

Une telle démarche ne transmettrait pas encore un monde commun pleinement constitué, mais conserverait quelque chose de plus fondamental, la possibilité d’un désaccord éclairé. L’école n’aurait pas à masquer les fractures de la société libanaise, mais à les présenter avec suffisamment de rigueur pour que les élèves puissent en comprendre les origines, les logiques et les conséquences.

En ce sens, la mission de l’école libanaise ne serait ni de diffuser le récit d’une seule confession et sa façon de comprendre le Liban ni de renoncer à toute transmission au motif de l’absence de consensus national. Elle consisterait à transmettre avec honnêteté la complexité d’un monde encore disputé afin que les futurs citoyens puissent exercer un jugement véritablement autonome. C’est également dans cette perspective qu’ils devraient apprendre à reconnaître la primauté du bien commun comme principe d’orientation de leur vie personnelle et de la vie de leur pays, même si cette notion demeure elle-même à définir collectivement dans un contexte où elle ne fait pas encore l’objet d’un consensus clair.

Une telle éducation ne conduirait pas les élèves à adopter d’avance une position politique déterminée ni à rejeter une forme particulière d’organisation institutionnelle. En revanche, en les confrontant à la pluralité des récits, aux contradictions des mémoires et aux effets concrets de leur fragmentation, elle leur donnerait les moyens d’apprécier par eux-mêmes les conditions qui rendent possible l’existence d’un monde commun. Ils seraient alors mieux préparés à reconnaître la valeur d’institutions partagées, de règles communes et d’un espace public où les désaccords se règlent par la délibération plutôt que par l’appartenance confessionnelle rigide. Sans transformer l’école en instrument de militantisme, cette approche respecterait pleinement l’intuition d’Arendt en faisant de la formation du jugement libre la condition première d’un avenir politique commun. La concrétisation d’un tel projet demeure toutefois indissociable de l’action du ministère de l’Éducation, seul en mesure d’impulser les réformes « curriculaires », de définir les cadres communs de l’enseignement et de garantir les conditions institutionnelles nécessaires à l’émergence progressive de ce monde commun.

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