Le principal et grand mérite de Lamia Hitti est de déborder, enfin, les analyses générales et descriptives des guerres au Liban et de la mémoire collective et partagée, problèmes largement débattus et étudiés, en entreprenant une expérimentation pédagogique de terrain auprès de jeunes Libanais, ses propres élèves, au Collège Notre-Dame de Nazareth, « pour qu'ils ne vivent plus jamais les affres de la guerre ». L'expérience – on l'oublie souvent dans des travaux dits académiques – est en effet le fondement de tous les savoirs(1).
L'expérience pédagogique et de terrain est fort nécessaire, surtout qu'un travail colossal a été entrepris au Centre de recherche et de développement pédagogiques, sous la direction de Mounir Abou Asly, dans le cadre du Plan de rénovation pédagogique, dans les années 1996-2002, suivi de la publication des nouveaux programmes en plus de 80 pages (dont l'application a été sabotée) au Journal officiel (décret 3175 du 8/6/2000, J.O., n° 27 du 22/6/2000, pp. 2114-2195).
Des travaux ont aussi été publiés par des chercheurs et des acteurs de la société civile. Il fallait donc non plus ruminer ce qu'on sait déjà et déverser des généralités, mais fournir et produire des modes d'emploi pédagogiques.
Après la publication des programmes d'éducation civique, avec plus de 30 guides en 1996-2002 et des programmes d'histoire, des académiques en chambre ont été chargés de procéder à des « évaluations » et des « analyses de contenu », en exécution de contrats bureaucratiques. Ils n'ont produit aucune page éducative utilisable !
La synthèse de Lamia Hitti, toute personnelle et personnalisée, de la littérature comparative sur l'histoire, la mémoire et l'enseignement de l'histoire, constitue un apport original. Il s'agit vraiment d'une synthèse, sans transposition mécanique au cas libanais, avec la confrontation des cas et situations, dans leurs différences et leurs similitudes.
La recherche développement
Lamia Hitti rompt avec des méthodes conventionnelles et en vogue où on se limite à analyser, décrire, quantifier, paradigmer... réduisant ainsi les sciences humaines à des sciences sociales déshumanisées. Elle entre en plein dans ce qu'il faut surtout aujourd'hui, avec l'inflation du savoir, dans ce qu'elle qualifie de recherche développement.
Que faire ? Comment le faire ? Avec quel impact ? Elle va jusqu'au bout de la démarche, avec la production et l'expérimentation de 12 fiches pédagogiques, non pour satisfaire une curiosité soi-disant scientifique, mais par souci d'efficience, d'impact, de changement dans les attitudes et comportements des jeunes élèves qui ont été non pas objet (quel mépris dans ce terme), mais sujet, humains, oui, de son expérience pédagogique. La pédagogie, on l'oublie souvent aujourd'hui, n'est pas réductible à la didactique, elle est aussi et profondément relation.
Quelle grande consolation l'auteure apporte avec son travail à tous ceux qui ont œuvré pour la mémoire et la paix civile, car elle concrétise et féconde en éducation les productions de toute une génération de chercheurs et d'acteurs dans la société civile. Elle a vraiment compris que toute politique publique, pour sa durabilité et son impact, a besoin de fécondation éducative, surtout la paix durable.
Elle a le souci d'aller plus loin dans l'investigation et l'extension pédagogique de l'expérience. Quand on va plus loin, on verra que nombre de nos problèmes nationaux libanais relèvent de la psychologie historique, et donc de la transmission de l'histoire en prenant en compte les structures mentales et l'héritage mémoriel. Il y a là tout le problème chez le Libanais moyen de la psychologie de l'État, la perception de l'espace Liban, de la pédagogie du Grand Liban, du complexe de la Sublime Porte, du complexe pourtant éculé de la dhimmitude ou de la victime, complexe manipulé par des imposteurs. Nous entrons ainsi dans une exigence de psychanalyse et de thérapie.
Une autre historiographie
L'historiographie libanaise souffre, même chez de grands historiens, de trois tendances dont le réajustement constitue des prérequis à la scientificité de la discipline historique au Liban. J'ai dû présenter ces prérequis au cours des débats au sein de la commission d'élaboration des programmes d'histoire, dont j'étais membre dans les années 1996-2002. Il s'agit des prérequis méthodologiques suivants :
a. L'édification nationale : le nation-building en vogue dans la culture dominante en vertu de laquelle l'édification nationale s'opère par un pouvoir central qui s'étend par la force à toute la périphérie n'est pas exclusif. Il existe une autre forme d'édification nationale, notamment au Liban et dans les petites démocraties européennes, au moyen d'une politique d'accommodement, c'est-à-dire de pactes, et suivant les appellations en Suisse et en Autriche de diète, covenant, alliance, junktim... Toutes les nations contractuelles sont à « multiples demeures », et donc ni artificielles, ni des anomolies, ni nécessairement « précaires ».
b. L'humanité de la science historique: cette science est-elle humaine en tant que classification académique ou est-elle, et doit être, humaine par son contenu en élargissant ce contenu à tous les faits culturels et socio-économiques, aux gouvernés et victimes, et pas seulement les gouvernants et tueurs ?
c. L'historien n'est-pas un juge : L'acharnement dans tous les cas à rechercher les coupables et à culpabiliser, préjudiciable tant à l'historiographie qu'à la pédagogie de l'histoire, verse dans l'idéologie et la polémique.
Antoine MESSARRA
Membre du Conseil constitutionnel, titulaire de la chaire Unesco d'étude comparée des religions, de la médiation et du dialogue, USJ
1- Lamia Hitti, Enseigner l'histoire de la guerre du Liban 1975-1990 (Enjeux mémoriels, enjeux pédagogiques), mémoire de master en sciences de l'éducation, dir. Carla Eddé, USJ, 2015, 196 p.
