À la Semaine sociale de Beyrouth, tenue du 27 avril au 3 mai 1941, Fouad Boustany a prononcé la conférence suivante : «Excellences, mes RRPP, Mesdames, Messieurs, «S’il est vrai que le degré de civilisation d’un pays est inversement proportionnel au nombre de ses analphabètes, le Liban peut s’estimer heureux de se trouver en bonne place parmi les nations les plus civilisées. «Ses écoles primaires, officielles et privées donnent l’instruction à 135 175 enfants, soit 17 % de sa population totale. Proportion très importante comparée surtout à celle de ses voisins du Proche-Orient. Le Djébel Druze avide de savoir, à l’heure actuelle, passe au second rang avec 8,8 % de sa population. La Syrie proprement dite ne compte dans l’enseignement primaire que 4,48 % de sa population totale. Arrive après elle le pays des Alaouites avec 3,36 % et finalement l’Égypte avec 0,54 %, soit 32 fois moins que le Liban. «Mais cette instruction, débitée chez nous à profusion et à tous les échelons de la société, revêt-elle la garantie suffisante pour une formation civique et morale ? Se présente-t-elle comme un élément de civilisation vraie ? En un mot, fait-elle de l’Éducation nationale ? Ce à quoi j’ai la prétention d’apporter quelques éléments de réponse, en vous exposant objectivement et brutalement les résultats d’une enquête menée à travers écoles, manuels et programmes, sans passer par l’intermédiaire des directeurs et des instituteurs intéressés. «Nous avons entendu avant-hier les vœux des dirigeants de l’enseignement, les désirs des personnages qui s’intéressent à son sort. Nous verrons, ce soir, cet enseignement fonctionner dans le réel. Nous tâcherons de le saisir tel qu’il est, non tel qu’on voudrait l’avoir, ni comme on voudrait nous le montrer. «Veuillez m’excuser d’avance si le tableau nous paraît sombre. Je n’ai pas forcé les couleurs mais je n’ai rien fait pour les estomper. Le problème est en effet trop grave qui nous occupe, la plaie est trop vive dont saigne le Liban, pour que nous souffrions encore les palliatifs et les anesthésiques. Ayons le courage de regarder bien en face notre mal pour pouvoir envisager sincèrement le remède qui guérisse. «Nous laisserons de côté les écoles enfantines, les “katatib” installées dans les “Zawiya” des mosquées, les cours des églises, ou simplement sous les caroubiers décrépits ou à l’ombre du vieux chêne ; nous négligerons également les établissements secondaires ou pseudo-secondaires faisant pour la plupart du bachotage toute l’année, de l’intervention aux examens et finalement des déclassés à têtes bien pleines». Beaucoup d’écoles ne comptent qu’un seul instituteur «Les 135 000 enfants libanais fréquentent 1 356 écoles primaires dont 192 officielles. Beaucoup de ces écoles ne comptent qu’un seul instituteur enseignant toutes les matières, surveillant les élèves de huit heures du matin jusqu’à 4 ou 5 heures du soir. «Tous ces maîtres, – à part la majorité des instituteurs officiels formés à l’École normale – n’ont reçu aucune préparation pédagogique. Ils se sont installés éducateurs faute d’un poste plus lucratif. Et il n’est pas rare de voir telle école fermer subitement ses portes parce que l’instituteur a réussi un engagement à la gendarmerie, ou à se faire nommer à un poste de garde douanier, tandis que telle autre école est fondée non moins subitement pour donner une maigre pitance à un chômeur, soit-disant intellectuel qui serait incapable de gagner autrement sa vie. Je n’invente pas. Je collectionne, tout en sachant et en proclamant que toutes les écoles privées n’en sont pas à ce degré. «Mais si la capacité pédagogique de ces maîtres – ou leur incapacité – est variable, les conditions misérables de leur vie sont identiques. Du malheureux candidat au baccalauréat recalé à la session d’octobre et échoué à telle école du Chouf, et qui se contente, comme pis-aller, de vingt livres libanaises par mois (ni logé, ni nourri, ni blanchi), végétant au hasard, étudiant, au hasard, enseignant, en attendant la prochaine session de juin, jusqu’au vieux maître de village, sur place depuis 40 ans, sans jamais voir sa science augmenter d’une notion, ni ses traitements d’une piastre ; vous avez toutes les variétés de ce que nous appelons éducateurs de la jeunesse. Pénurie intellectuelle ou pédagogique, pénurie matérielle. Et ce vieux maître peut s’estimer heureux si aux 10 ou 15 livres, il réussit à ajouter quelques rétributions en nature (des œufs, du laban, du beurre, de l’huile, ou autres denrées) offertes par les moins pauvres de ses élèves. Il arrivera ainsi au bout de son année scolaire, quitte à vivre pendant les deux mois de vacances d’air pur, d’eau claire et de belles espérances – jamais réalisées mais jamais déçues – dans l’année suivante. «On conçoit bien que s’agitant à travers ces préoccupations, le dernier souci de l’instituteur soit la formation intellectuelle de ses élèves et l’avant-dernier – si on peut ainsi s’exprimer – leur formation civique et morale. «Exception doit être faite pour certaines écoles privées occupant des centres importants et dirigées par des missionnaires, subventionnées par de riches associations de bienfaisance. Si l’instruction dans ces écoles est nettement supérieure à ce qu’elle est dans les écoles précédentes, la formation civique et l’éducation vraiment nationale y laissent beaucoup à désirer, surtout dans les écoles des filles. Elles pêchent toutes, soit par un chauvinisme confessionnel étroit, soit par une absence totale d’esprit national. Mais je reprendrai ce point en parlant des manuels scolaires. «Cette réserve faite, il me paraît très clair que, dans ces conditions matérielles et morales, la race des instituteurs privés tend à disparaître dans le Liban. Est-ce bien dommage ? Je ne sais. – Et par qui faudra-t-il la remplacer ? – Le corps enseignant officiel suffira-t-il à combler ces lacunes ? – Sera-t-il à la hauteur pour assumer cette tâche essentielle dans la renaissance de notre pays ? – Notre École normale a-t-elle produit, depuis huit ans qu’elle fonctionne, les hommes capables d’orienter notre jeunesse dans le sens de la patrie ? «Il est certain que le savoir de l’instituteur officiel a beaucoup augmenté depuis qu’il y a une École normale ; que son savoir-faire s’est beaucoup enrichi ; que les méthodes se sont améliorées, que la tenue générale dans les classes est devenue plus propre. Mais la conscience professionnelle ? L’attachement à l’œuvre ? L’amour de cette grande famille qui est l’école ? Le désintéressement pour le bien général, la volonté de servir non pas l’État, mais la carrière, son avenir, non pas le ministère, non pas l’État, mais la jeunesse, la nation, le Liban ? D’ailleurs, que pourrait faire le directeur le mieux intentionné dans une école officielle quand on lui envoie des collaborateurs qu’il ne connaît pas, qu’il n’a pas choisis et qui seront toujours à la merci d’un transfert plus ou moins fantaisiste survenu même au beau milieu de l’année scolaire. «Hier dans l’après-midi, le directeur d’une grande école officielle me montrait les notes de service qu’il envoie depuis 1936 à ses instituteurs afin que leur enseignement soit imprégné d’esprit libanais. Notes bien significatives, est-il besoin de le remarquer, dans une école nationale. On n’applique pas de médecine à un organisme bien portant. Ce même directeur a été jusqu’à demander à ses chefs hiérarchiques, en 1937, un drapeau libanais. Il comptait le faire hisser tous les matins, devant l’école réunie, pour chanter l’hymne national. Je n’étonnerai personne en disant qu’il attend toujours son drapeau pour exercer ses élèves libanais à le saluer». Pas de nation sans âme «On l’a dit souvent : pas de nation sans âme, et pas d’âme sans éducation nationale. La trouverons-nous cette âme nationale dans la production de l’École normale ? Je manquerais gravement à la conscience professionnelle si je répondais par l’affirmative. Et je pense à tel ancien élève de l’école, pédagogue émérite mais qui risquerait tout pour continuer sa propagande pour le Parti populaire syrien, et à tel autre qui n’admet dans sa classe d’histoire du Liban qu’un manuel où pour parler du grand émir Béchir, l’auteur n’a daigné écrire que cette phrase : “Et au temps de Ahmed pacha el-Djazzar se trouvait au Liban l’émir Béchir II connu sous le nom de Maltais”. «Et pourquoi ne ferait-il pas autant, quand il se voit appuyé par un manuel quasi officiel qui supprime le Liban sur la carte du Proche-Orient et qui, d’un seul trait de plume, nous annexe à la péninsule arabique. «Tel maître, tel manuel. «J’ai examiné 56 manuels arabes et français qui représentent à peu près tout l’aliment classique dont se régalent ou s’empoisonnent les enfants du Liban. «12 grammaires et exercices, 6 leçons de choses, 5 arithmétiques, 18 lectures ou morceaux choisis, 8 histoires et 7 géographies. «Disons un mot des livres de français pour ne plus y revenir. Ni les arithmétiques ni les grammaires ne retiennent notre attention… Quant aux morceaux choisis et surtout les leçons de choses, ils pèchent par un manque d’adaptation. Excellents peut-être pour les écoles françaises, nous y trouvons quelques déficiences quant au choix des exemples, quant à la description des paysages ou des sites inconnus dans notre pays, quant à la façon de s’adresser à l’enfant libanais, de comprendre sa mentalité. J’ajoute, par souci d’exactitude, que les livres composés chez nous et soi-disant à l’usage de nos écoles ne sont guère plus adaptés. «Pour l’histoire et la géographie, ce n’est pas le manque d’adaptation que nous critiquons. C’est plutôt l’exclusivisme. Dans certaines écoles privées et nonobstant les programmes officiels, on continue à enseigner uniquement l’histoire de France et sa géographie. Que nos jeunes gens et jeunes filles apprennent à admirer la vertu de saint Louis, l’héroïsme de Jeanne d’Arc, ou la grandeur de Napoléon, ou à se délecter par la pensée de la majesté des Vosges, de la splendeur des Alpes ou de la douceur de la Côte d’Azur, je n’y vois qu’un apport de culture et de goût très appréciable. Mais il serait peut-être aussi appréciable, pour nous Libanais, d’y ajouter la connaissance des vertus d’un Fakhreddine, d’un Béchir II et les splendeurs libanaises depuis les Cèdres jusqu’à Baalbeck. L’un n’empêche pas l’autre et la culture générale ne pourra qu’y gagner. «Mais que nos jeunes enfants du Liban continuent à répéter : “Nos ancêtres Gaulois avaient les yeux bleus et les moustaches blondes” en les voyant, ces ancêtres, secouant avec Vercingétorix le joug de l’oppresseur, me paraît aussi bizarre que de leur inculquer que ces mêmes ancêtres chevauchaient jusqu’à derrière Tarek Ibn Ziad dans les plaines de l’Andalousie, ou se pavanaient à dos de pachydermes entourant Hannibaal dans sa traversée des Alpes, ou bien se précipitant à la suite de quelque roi Tigran sur quelque Mont Ararat. «Autant de confessions, autant de tendances, autant d’histoires. Et nous avons le Liban maronite se confinant dans sa vénérable montagne dont il garde l’accès à son corps défendant, le Liban arabe n’ayant d’autre individualité que celle d’un point perdu dans l’immense péninsule (ou celle d’un simple promontoire sur la côte de cet empire gigantesque s’étendant du côté de la Méditerranée depuis le Golfe d’Alexandrette jusqu’au rocher de Gibraltar), le Liban phénicien, créateur de l’alphabet et promoteur de la civilisation antique, le Liban asile et refuge de toutes les minorités et où tout dernier venu, en gardant toutes ses prérogatives, s’autorise le droit du premier occupant ; le Liban, champ d’expérience et d’émulation de toutes les missions européennes religieuses ou laïques, le Liban français, anglo-saxon, américain, italien, et le Liban russe ou grec ou danois pour finir». Manuels confessionnels au lieu d’un manuel national «En a-t-on assez pour appuyer encore davantage les lignes séparatistes dans cette mosaïque de races, de rites et de religions qui, les circonstances aidant, a été érigée en dogme sacré pour constituer la base de notre structure politique. «En a-t-on assez pour nous permettre toutes ces discussions puériles et néfastes sur les origines des Libanais et la qualité du Liban. Est-il phénicien ? Est-il arabe ? Est-il latin ? Est-il maronite ? Est-il sunnite, chiite ou druze ou arménien ? Autant d’hypothèses colportées et soutenues pour notre plus grand malheur. Toutes ont des clients, des défenseurs, à part celle qui pourrait être la seule vraie : c’est que le Liban est libanais et qu’un pays conscient n’a pas besoin pour vivre sous le soleil d’avoir un habit d’emprunt. Encore une fois je n’invente pas, je laisse se dégager l’esprit de nos manuels scolaires. Manuels étriqués, tordus, malhonnêtes, sans compter le chauvinisme étroit ou décelant une propagande tapageuse et malhabile ; en un mot manuels confessionnels quand il nous faut un manuel national. «L’esprit national largement conçu, discrètement appliqué, n’est pas tout dans un manuel scolaire. Il doit être soutenu par la technique professionnelle et le souci moral. Or je constate que tel de nos manuels, qui ne pèche pas par son antipatriotisme, est inutilisable. Sous prétexte de littérature choisie, il nous sert des tranches d’érotisme, ou bien ce sont des histoires de filous qui profitent de la bonne foi des gens et déjouent la justice. Ils sont finalement présentés comme types d’astuces et d’habileté. Et tel autre, sous des dehors de neutralité et pour ne choquer aucune des religions existantes, en arrive à les choquer toutes à la fois en supprimant toute allusion à la divinité, à la morale et aux devoirs religieux. Parfois c’est la méthode antipédagogique qui en interdit l’emploi. Je cite une collection soi-disant graduée et où le deuxième volume me paraît nettement plus difficile que le troisième. Et que dire de telle collection qui, voulant rompre avec un passé de routine, néglige, sans réserve, tout le vieux fond classique de notre littérature, pour former le goût des élèves aux élucubrations pour le moins contestables de quelques contemporains. Autant vouloir négliger dans la formation des jeunes Français les œuvres solides de Corneille, de Racine et de La Fontaine, pour s’attacher aux productions d’un Jean Aicard ou d’un Raoul Ponchon. «Faut-il mentionner finalement le motif pécuniaire qui a présidé uniquement à la confection de plus d’un manuel. Un livre destiné à être vendu simultanément à Beyrouth, à Damas, à Bagdad, à Amman, à Rabbat et à Tétouan ne peut avoir un caractère propre ni des traits bien distinctifs. Et voilà l’auteur qui s’attache à des descriptions fantaisistes de sites soi-disant communs à toutes ces contrées et qui n’existent en réalité en aucune ou bien il plonge dans la collection de vieilles anecdotes historiques qui a réjoui les générations de culture arabe à travers les siècles sans avoir d’appui solide sur un point déterminé du globe. «Et nous passons des livres de lecture, d’histoire et de géographie à la grammaire. «Disons cependant à l’avantage de la plupart de ces manuels qu’ils ont réalisé un immense progrès par rapport à ceux d’il y a 20 ans, quant à la présentation : typographie, illustrations, plans d’étude et exercices, explication de textes ; tous efforts très appréciables et dignes d’intérêt. «Depuis qu’il y a des grammaires – et des grammaires arabes en particulier –, les contradictions, les critiques, les querelles vont se multipliant. Telle règle, telle exception qui paraît futile et inutilisable à l’un s’avère de la plus grande importance à son détracteur. Et les pauvres élèves, perdus dans le tourbillon de ces discussions interminables, sont obligés d’apprendre et la règle et l’exception, et l’exception à l’exception. Quelques essais de simplification ont été timidement tentés mais sans aboutir à grand résultat, de sorte qu’on se dit toujours devant ces grammaires indigestes, antipédagogiques : la critique est aisée… «L’arabe est une langue difficile. Voilà un postulat admis les yeux fermés et répété avec la sérénité des consciences ayant fait tous leurs efforts, mais sans succès, à combattre un sort implacable. Partant de là, nous trouvons tout difficile dans la langue arabe : grammaire, exercice, vocabulaire, lecture, etc., et nous communiquons généreusement nos jugements sommaires en faisant une sorte de fierté pour ceux qui savent l’arabe et une manière d’excuse pour ceux qui ne le savent pas. C’est pourtant notre langue officielle. Je veux bien parler du Liban, pont entre l’Orient et l’Occident, du Liban ouvert sur la Méditerranée (qui, soit dit entre parenthèse, n’est pas plus occidental qu’oriental), du Liban polyglotte, à condition toutefois que dans ce polyglottisme flatteur, la première place soit réservée à la langue usuelle. Si nous offrons une large hospitalité à la langue française dans l’enseignement secondaire et supérieur – hospitalité bien intéressée d’ailleurs, car nous serions fort embarrassés d’enseigner les sciences modernes et les arts tous les jours en progrès, de nous mettre au niveau scientifique et mondial, par le seul moyen de notre vieux véhicule sémitique – il me paraît indispensable que notre langue vénérable constitue le fond de notre enseignement primaire. Je n’exclus pas les autres, mais un examen attentif des résultats obtenus par nos écoles tant publiques que privées me ferait pencher vers l’unicité de la langue au moins dans les deux premières années de l’enseignement préparatoire. Nous ne verrons peut-être plus ces anciens élèves des écoles religieuses qui se flattent de ne plus comprendre que le français et qui, en réalité, ne comprennent honnêtement ni l’une ni l’autre des deux langues». Avoir le courage de changer les programmes «Mais les programmes, dira-t-on ? Les programmes qui imposent arabe et français dès les classes primaires. Les programmes qui donnent la faculté d’enseigner certaines matières soit en français, soit en arabe. Résultat : elles sont enseignées dans les deux langues à la fois, suivant la capacité de la maîtresse (et je parle surtout des écoles de filles) qui se manifeste par son riche vocubulaire et son habitude à forger avec ce vocubulaire des phrases de tournure arabe. Et nous entendons, jusqu’aux examens de baccalauréat aux épreuves d’histoire et de géographie, des réponses risibles où les deux vocabulaires s’enchevêtrent et s’aident mutuellement d’une façon inattendue. Spécimens avancés de notre langue dans 50 ans peut-être si nous n’apportons par une réforme sérieuse à nos programmes. Les programmes sont faits pour l’enseignement et non l’enseignement pour les programmes. Toutes les fois qu’il y a manque d’adaptation entre le programme et les besoins de l’enseignement, c’est le programme qui est en défaut, ayons le courage de le changer. «Manque d’adaptation aux besoins de l’enseignement, il pèche également par une déficience dans l’esprit d’application. Sur 11 candidates au certificat d’études, interrogées il y a deux ans, sur la façon de faire le pain, 9 ont négligé de mentionner le sel. Et tout le monde sait si la question du sel était alors à l’ordre du jour. Il est vrai que dans cette tendance à l’enseignement théorique, les maîtres sont aussi coupables que le programme. Mais ils ne le seraient pas si la portée pratique de l’enseignement primaire et plus spécialement de l’enseignement ménager était bien mise en relief. «À côté de l’enseignement ménager n’y aurait-il pas place à un enseignement agricole autrement efficace que le geste symbolique de piquer une plante répété machinalement tous les ans le premier dimanche de décembre et dont la valeur représente presque uniquement pour l’enfant – et souvent pour le maître – un jour de congé. Un enseignement agricole dans une école rurale doit aller de pair avec l’enseignement historique et géographique, avec le respect des traditions locales et de la vie familiale. Tout un ensemble qui doit contribuer à attacher l’enfant à son milieu, à son terrain, à le détourner de la grande ville et des tentations qui l’y attendent. Comment y arriver avec un instituteur étranger à la région, perdu dans un milieu absolument différent de celui dans lequel il a été formé ou qu’il a forgé à sa fantaisie ? Et le voilà qui se précipite tous les jours fériés vers la grande ville d’où il ne revient forcé qu’avec l’amertume d’avoir quitté le paradis pour cette région maudite, amertume qui provoque chez ses élèves – et à son insu peut-être, – le goût de la ville délicieuse et inconnue et le vertige de l’évasion… «Cet enseignement global ne pourrait être dispensé que si les instituteurs qui en sont chargés sont qualifiés pour le faire. Or on pourrait peut-être rêver d’un laboratoire expérimental pour améliorer la race des instituteurs comme on le ferait pour les chevaux par exemple. On aurait alors une École normale modèle qui allierait à l’enseignement académique l’enseignement agricole – avec un petit jardin pour les travaux pratiques – et une cuisine équipée pour les “travaux ménagers”. «Viendront alors vers cette École normale modèle tous les futurs enseignants, aussi bien ceux du secteur public que ceux du secteur privé. Et l’État, au lieu de subventionner les établissements privés en monnaie sonnante et trébuchante (toujours rare), pourrait contribuer au progrès de ces établissements qualitativement en les pourvoyant de bons professeurs bien payés. «Ainsi pourrait-on espérer voir notre sombre avenir se parer de couleurs claires. Car au lieu d’avoir deux systèmes d’enseignement antagonistes, sinon rivaux parce que confessionnels, on aurait finalement un système national qui allierait les qualités des deux et se débarrasserait de leurs défauts. In cha allah».
À la Semaine sociale de Beyrouth, tenue du 27 avril au 3 mai 1941, Fouad Boustany a prononcé la conférence suivante : «Excellences, mes RRPP, Mesdames, Messieurs, «S’il est vrai que le degré de civilisation d’un pays est inversement proportionnel au nombre de ses analphabètes, le Liban peut s’estimer heureux de se trouver en bonne place parmi les nations les plus civilisées. «Ses écoles primaires, officielles et privées donnent l’instruction à 135 175 enfants, soit 17 % de sa population totale. Proportion très importante comparée surtout à celle de ses voisins du Proche-Orient. Le Djébel Druze avide de savoir, à l’heure actuelle, passe au second rang avec 8,8 % de sa population. La Syrie proprement dite ne compte dans l’enseignement primaire que 4,48 % de sa population totale. Arrive après elle le pays des...
